几乎每个人都认为自己高于平均水平（Williams＆Gilovich，2008）。 在研究中对参与者的驾驶技能，工作场所出勤率，领导能力，恢复时间，智商，对流感的敏感性，学习成绩等等的估计进行了研究，观察到了这一发现。 人们对能力的持续高估有时被称为“沃比贡湖效应”（肯定是心理学上最好的效应名称之一！），它向广播节目《 草原之家》的幽默介绍致敬。虚构的小镇沃伯贡湖（Wakegon）“所有的女人都很强壮，所有的男人都长得好看，所有的孩子都高于平均水平。”
我们对个人能力和技能的认识很少像我们想的那样紧密地与现实联系在一起。
然而，对我们能力的普遍高估只是冰山一角。 我们不仅容易对自己的能力过于自信，而且在评估我们在一个不称职的领域中的知识或表现时（直率地说），我们往往认为自己做的很好（Kruger＆Dunning，1999年）。 ）。 实际上略高于平均水平。 事实证明，无能为掩盖这样的事实提供了令人欣慰的结果，即我们实际上并不知道我们做得多么糟糕。
那么，在学习中高估和无能的后果是什么？ 有趣的问题，很高兴你问。
他们淹死了，甚至不知道
考虑一下左边显示的图形，该图形来自我最近浏览Web时发现的数据集（是的，我的空闲时间确实在Web上寻找有趣的数据集）。 在纵轴上，我们找到学生在大学考试中获得的成绩。 在水平轴上，我已经指出了学生对考试成绩的预测与获得的成绩的偏差点数。 换句话说，水平轴为零的学生准确地预测了他们的实际成绩，而处于正值或负值范围的学生则分别高估或低估了他们的成绩。 有趣的是，表现最差的学生（红点）严重高估了他们的成绩（平均+10分）。 相比之下，表现最好的学生（绿点）提供的估计值与他们的实际表现相当接近，甚至低估了他们的能力（平均为-2.4分）。 表现不佳的学生似乎不知道他们在考试中表现有多糟糕。
这些数据不足为奇。 实际上，它与许多涉及学生成绩预测的实验是一致的（Hacker，Bol，Horgan和Rakow，2000年）。 例如，研究发现，四分之一的学生（平均成绩在12％左右）认为自己的成绩超过60％-高估了正确答案的数量37％（Kruger＆Dunning，1999）。 克鲁格与邓宁（Kruger＆Dunning，1999）还进行了一项后续实验，对表现欠佳和表现出色的人进行了抽样调查，以反映一系列的表现（高分和低分），并要求他们给分数打分，而没有给出答案。 成绩优异的人比成绩低的人要准确得多，这并不奇怪。 然而，即使在观察了好与坏的反应之后，低绩效者仍然相信他们的分数在60％以内，而高绩效者则正确地倾向于增加他们对绩效的判断。 因此，即使看到正确的答案也不能提高低绩效者识别其绩效不良的能力！
在其他情况下，也发现了类似的发现，表明即使在观看了良好的表现之后，绩效低下的人也无法准确地评估和调整他们对胜任力的估计（Haun，Zeringue，Leach和Foley，2000； Hodges，Regehr和Martin） ，2001）。
那么这是怎么回事？ 学生如何摆脱刚炸毁的考试并认为自己表现良好？ 他们如何才能看到彼此相邻的好答案和坏答案，而看不到差异呢？ 这是无能的有害影响。
无能剥夺了个人准确判断好坏表现的能力，因为这样做所需要的知识恰恰是表现良好所需要的知识（Dunning，Johnson，Ehrlinger和Kruger，2003年）。
因此，表现欠佳的学生无法准确地判断自己的能力，但由于先前对他们的总体才能的信心，他们会一直将自己评为合理水平（Ehrlinger＆Dunning，2003）。 在这里，我们看到了无能的有害影响和沃比贡湖对表现不佳的学生的判断的有害影响：我不知道自己的表现有多糟糕，但是，我的表现肯定和普通学生一样好！
看，她淹死了！ 给她评分。
显然，如果教师不给学生关于他们表现糟糕的反馈，那么过度自信和无能的结合将在教育上造成灾难性的后果。 实际上，评估学生的表现是教师的首要责任，通常采用成绩和评论的形式，旨在告知贫困学生他们在学术上处于水下。 因此，即使学生自己无法意识到自己的能力不足并严重高估了自己的能力，在看到他们的差评之后，学生肯定也会了解他们的无知之深。 对？
虽然认为低级的成绩足以将学生从其能力不强的人中唤醒似乎是合理的，但研究表明，这种情况通常不会发生。 通常不会使用对先前性能的反馈来告知对未来性能的预测（Hacker等，2000）。 为什么会这样呢？ 一个主要因素是从反馈中学习的问题性。 事实证明，一般的反馈，尤其是教育反馈，通常无法提供必要的信息来促进认真的自我评估，因为它太少，模棱两可，不完整，有偏见且缺乏特异性（Dunning，2005）。
考虑一个学生的作业成绩很差。 尽管学生似乎很容易得出结论说自己没有能力，但实际上有很多可能的解释可以归因于她的不良表现。 成绩本质上是模棱两可的。 她是因为老师不好或者因为她不走运，还是因为她偶然地学习了错误的主题，还是因为问题很棘手，还是因为每个人都做得不好，或者因为她天生就算不上数学或者因为考试太难而做得不好？ 在测试中收到D并不能清楚说明她为什么做得不好。 我们已经知道人们自然不愿意质疑自己的能力。
此外，即使教师给出了更详细的评论来评估学生的表现，这种反馈也常常以降低其有效性的方式提供。 例如，与成绩一起给出评论会导致学生经常忽略这些评论（Wiliam，2005）。 通过套期保值和避免个人归因来软化负面评论会造成混乱并稀释信息的含义（Hyland＆Hyland，2001）。 并且发现针对学生而不是任务的评论（例如“您可以做得更好”或“需要更努力地工作”）会降低随后的表现，并使学生不太倾向于专注于改进（Kluger＆DeNisi，1996； Kurman ，2003）。
总而言之，设计和交付的反馈不佳，反映了学生在学校收到的大多数反馈，很可能会被学生抛弃或忽略，而不是被用来改善。
但是糟糕的反馈仅仅是帮助学生认识到自己缺点的一个障碍。 像所有人类一样，大多数学生自然受到编程以保护他们积极的自我形象，并且刺穿他们的自我保护盔甲极为困难。 除非教育者了解学生屈服于各种精神错觉的方式，并采取无意识的策略来避免失败的感觉，否则纠正学生无能的努力可能是无效的。
那是F还是我的教授只是恨我？
再次考虑该学生在一项作业中成绩不佳。 假设为她提供了明确的任务导向反馈，突出了她的理解方面的差距。 她现在是否会把这些知识放在心上，承认自己的不足，并努力地纠正自己的无知？ 也许可以，但是由于几个原因，这将是一个挑战。
学生的心理生活受到各种偏见的深深污染，这些偏见在不知不觉中努力保持对自己能力的错误信念。 例如，查看考试结果，学生可能会感到对正确答案的熟悉感，即她知道答案，但在测试期间根本无法找到答案。 这种感觉被称为事后偏见，是一种错误的信念，即我们一直都知道一个答案，因为事后看到它时，它是如此流利。 因此，学生可能倾向于认为不需要额外的学习或关注。 另一个偏见被称为动机推理。 这是人们倾向于高度挑战挑战其信念的想法的倾向。 考试的负面反馈可能会导致这种偏见，因为学生出于任何原因英勇地搜索以驳斥或拒绝批评性评论以及它们引起的不适感，例如“老师讨厌我”或“那是一个技巧问题”。
这些偏见实际上只是针对Greve和Wentura（2003）所说的“自我概念免疫”的一般心理倾向的具体例子。也就是说，我们倾向于认为我们的错误和失败是一次性事件，并不表示任何潜在的潜在事件。弱点或无能。 正如邓宁所写，人们“倾向于将自己的熟练程度反映出广泛的特征，而将自己的弱点视为没有反映”（Dunning，2005年）。 因此，学生可能认为良好的考试成绩反映了她的熟练程度，而不良的考试成绩则反映了不良的考试设计，无效的教学，运气不佳或其他原因（Greve＆Wentura，2003）。 学生倾向于以任何成功作为自己能力的证明，同时避免在经历失败后质疑自己的能力（Marteau，Wynne，Kaye和Evans，1990）。 那些相信自己有能力迅速忘记不良反馈并歪曲负面评论的人比实际更加积极的倾向，进一步加剧了这种自欺欺人的倾向（Story，1998）。
良好的信息铺就了通往自知之路
在这一点上，您可能以为我是一个主要的挫败者。 但是，如果您是教育软件的老师或设计师，那么我所说的也许可以帮助您了解在吸引表现欠佳的学生方面遇到的障碍。 应当明确的是，无能的负担不仅仅是对那些参与教育的人的挑战。 我所说的一切同样适用于与贫困员工或与青少年作斗争的父母打交道的经理。
然而，这就留下了一个问题，即如何细致而有效地将人们介绍给他们无能的自我。 我们如何与人们成功交流需要改进的知识？ 这就是当前关于自我洞察研究的前沿所在。 没有确切的答案，但是这里有一些早期的想法。
鼓励接受
如果学生不接受纠正信息，他们将不会从中受益。 这是一个严峻的教育挑战，因为研究始终表明，无论反馈如何有效地传递，学生都避免或拒绝负面反馈。 因此，重要的是，如果我们希望听到我们的纠正信息，请避免威胁学生的自尊或造成情绪上的反感。 为此，我们需要设计学习体验，以发展学生的反馈素养和以成长为主要教育目标，并制定反映这一优先事项的评估策略（Carless＆Boud，2018）。 在提供关键反馈时，我们会谨慎地承认学生已经取得的进步，并强调学习的渐进而非实体思维（例如，“这不是您知道多少，而是您学习的速度”）这很重要。”）
使性能可见
当自己的缺点不容易被发现时，很容易享受过度自信的感觉。 例如，人们对自己的智力技能比对运动技能过于自信。 因此，人们可能会怀疑传统做法是向低表现的学生隐藏同龄人的表现和行为，从而剥夺他们机会来相对地评估他们的能力（并且还给他们提供诸如“我确定每个人都做得不好”），有时可能适得其反。 尽管我们必须谨慎地过分强调表现和竞争，因为这也会对某些学习者产生不利影响，但我们可以开发更好的工具，使学生能够形象化并跟踪他们的学习进度，同时也可以洞察更成功的学生的行为。 这些工具不仅可能会增加学习者的动机，而且还会使学生在理解上的差距明显，并突出需要改进的特定技能。
挑战偏差
最后，我们需要花更多的时间教给学生一些策略，以打击理解的幻想并挑战他们过于乐观的信念。 例如，教一些简单的策略，例如在一天的学习材料被搁置后进行自我测试，可以有效地对抗认识的幻想。 预测分析可以用来为学生提供关于他们即将通过的考试成功的可能性的“外部看法”，从而为学生通常过于自信的预测提供了一个相互竞争的叙述（Lorallo＆Kahneman，2003）。
参考文献
Carless，D.，＆Boud，D.（2018年）。 学生反馈素养的发展：促进反馈的吸收。 高等教育评估与评估 ，29，1-11。
Dunning D.（2005年）。 自我认识：认识自己的道路上的障碍和弯路 。 纽约，纽约：心理学出版社。
Dunning，D.，Johnson，K.，Ehrlinger，J.，＆Kruger，J.（2003年）。 人们为何无法认识到自己的无能。 心理科学当前方向 ，83-87。
Ehrlinger，J。和Dunning，D。（2003）。 长期的自我看法如何影响（并可能误导）绩效评估。 人格与社会心理学杂志 ， 84 （1），5-17。
格雷夫（W.）和文图拉（D.）（2003）。 使自我免疫：通过适应现实的自我定义来稳定自我概念。 人格与社会心理学简报 ， 29 （1），39-50。
Hacker，DJ，Bol，L.，Horgan，DD和Rakow，EA（2000）。 在课堂环境中测试预测和性能。 教育心理学杂志 ， 92 （1），160–170。
Haun，D.，Zeringue，A.，Leach，A.和Foley，A.（2000）。 评估标本处理人员的能力。 检验医学 ， 31 （11）。
Hodges，B.，Regehr，G。和Martin，D。（2001）。 认识自己的无能方面的困难：不熟练且不了解它的新手医师。 学术医学 ， 76 （10），87-89。
Hyland，F.和Hyland，K.（2001）。 加糖：书面反馈中的表扬和批评。 第二语言写作杂志 ，10，185–212。
Kluger，A.和DeNisi，A.（1996）。 反馈干预对绩效的影响：历史回顾，荟萃分析和初步的反馈干预理论。 心理公报 ， 119 （2），254–284。
克鲁格，J。，和邓宁，D。（1999）。 不熟练且不了解它的人：认识到自己的无能的困难如何导致夸大的自我评估。 人格与社会心理学杂志 ， 77 （6），1121–34。
Kurman，J.（2003年）。 失败事件的感知特异性水平在自我增强和建设性自我批评中的作用。 人格与社会心理学简报 ， 29 （2），285–294。
Lorallo，D.和Kahneman，D.（2003年）。 成功的妄想：乐观主义如何破坏执行决策。 哈佛商业评论 。
马库斯（2008）。 克拉吉：《人类心灵的危险建构》 （第203页）。 纽约，纽约：霍顿·米夫林公司。
Marteau，TM，Wynne，G.，Kaye，W。，＆Evans，TR（1990）。 复苏：没有反馈的经验会增加信心，但不会增加技能。 Bmj ， 300 （6728），849–850。
加利福尼亚州Story（1998）。 自尊和记忆，有利和不利的人格反馈。 人格与社会心理学简报 ，24，51–64。
Wiliam，D.（2005年）。 保持学习进度：形成性评估和学习规范。 在“ 使数学变得至关重要”：澳大利亚数学教师协会第二十届双年度会议的议事录 （第20-34页）。
Williams，EF和Gilovich，T.（2008年）。 人们真的相信自己高于平均水平吗？ 实验社会心理学杂志 ， 44 （4），1121–1128。
