作者：高级计划官Roseanne Rostock
诺尔斯老师倡议
最初由Knowles Teacher Initiative出版
从业者咨询是整个诺尔斯教学研究员计划的五年重点。 因此，作为一名计划人员，我们花费大量时间和精力来支持Knowles内的查询社区。 作为我们为研究员设计的专业发展活动的一部分，我们会定期对重要的实践和思维习惯进行建模，以进行探究 ，充当研究员的关键朋友和教练，进行研究员的协作，并建立一个强大的社区以支持每个人其他探究 ，并为研究员提供了相互公开探究的机会-因此为教学专业的知识库做出了贡献 。
但是，我们支持调查社区的最重要，最真实的方式可能不仅是“畅所欲言”，而且是“走路” —自己从事从业者的询问。 我们将我们的实践（在“教职研究员计划”中支持教师的专业发展）作为一个探究的网站。 这意味着从这项工作中，我们可以确定自己的实践问题，提出重要问题，使用数据系统地探讨这些问题，生成知识，使用该知识来改进我们的工作，并将此查询过程公开给他人。 像老师一样，引发我们探究的是我们自己的“奇观”，即我们对自己的实践有更多的了解和了解。 就像从事从业者探究的老师一样，我们有多种动机有意地将探究嵌入到我们所做的工作中：
首先，我们有动力去了解我们的计划在多大程度上实现了目标。 从业人员提问的动机最像是“评估”，但是正如我们的研究项目经理Jodie Galosy 在先前博客中写到的有关学习型组织评估的文章中所说，这种评估“与传统的“这不是“测试前和测试后”的评估，也不是评估我们实践之外的人设定的“固定目标和结果”。 取而代之的是，我们所有人都有责任通过将询问嵌入程序工作中来持续评估我们的实践。 如Jodie所说：“这需要定期循环，清楚地阐明我们想要前进的方向和原因，并向关键输入开放，然后系统地质疑我们的工作，我们是否朝着我们打算的方向以及我们如何前进作为从业者，我们对我们要针对我们的计划提出的问题进行深入思考，即对我们最重要的问题。 例如，我们不是问研究员是否掌握了特定的查询实践，而是要问： 研究员的查询思想是如何发展的？ 他们在多大程度上重视询问？ 他们在奋斗什么？ 他们需要什么样的支持？ 当我们计划专业发展活动时，我们也打算计划收集工件，这些工件将作为数据来帮助我们探索这些问题。 例如：在会议期间，研究员将产生代表其查询工作的哪些文档，海报或其他记录？ 哪些领域笔记可以帮助我们捕捉研究员的讨论？ 特定的反思提示会有助于我们发现研究员的想法吗？ 我们会作为一个团队仔细分析这些数据，但也会将我们的问题和数据公开给我们作为关键朋友并提供我们自己观点的Knowles同事。 从这个嵌入式的查询过程中，我们大家共同分享了我们的计划如何实现我们的目标以及对我们的团队和整个计划的意义。
其次，我们有动力去研究实践问题。 这些是我们在程序中注意到的问题或紧张状态，我们需要对其进行更全面的了解，然后才能对它们“提出解决方案”。 这种询问的动机超出了我们“我们朝着正确的方向前进吗？”之类的问题，因为我们不再问自己“这里发生了什么？”，例如，正如我在上一篇有关教师知识的博客中所写的那样 ，研究员一直告诉我们他们在实践中重视询问，他们不愿意将他们从询问中学到的东西称为“知识”，这使我们感到困惑。认识到这种紧张关系，我们必须停止自问： 当研究员告诉他们时，会发生什么？我们他们不相信老师会通过询问来产生知识吗？ 他们的意思是什么？ 我们如何理解这个问题？ 为了探究这样的实践问题，我们的数据从仅查看Fellows的工件转变为询问我们自己的思想和行动。 当我们说“老师通过询问产生知识”时， 我们是什么意思？ 作为一个团队，我们的思维是否彼此一致？ 在我们与研究员的活动中，我们以什么方式谈论知识？ 我们的活动是否符合我们的目标？ 我们是否依赖隐式消息，是否需要嵌入有关知识生成的更明确的讨论？ 这种查询工作使我们认识到工作中的错位或假设，并有助于我们对需要转变的事物有所了解。 例如，今年，我们做出了有意的决定，以突出教师提出知识主张的故事，并明确讨论作者如何通过询问获得知识。
第三，我们有动力去产生和分享实践知识。 作为计划人员，我们会定期利用通过学术研究获得的知识来为计划获取新的思想和资源。 但是，我们也认为，通过学术研究产生的知识可以接受解释和审讯，作为从业者—询问者，我们有能力对我们的实践进行理论化，并能够产生基于并有助于更广泛知识基础的本地知识。 （Cochran-Smith＆Lytle，1999年）。 例如，贯穿于“教学研究员计划”的重要思想之一就是教师的领导才能。 因此，我们很自然地阅读和探讨了其他教育研究人员对教师领导能力的评价（例如，York-Barr＆Duke，2004年； Wenner和Campbell，2017年），并且我们采用了各种框架来支持教师领导能力的发展（例如教师领导者标准标准和教师领导能力（ ）。 但是，通过与早期职业教师的合作，我们还认识到何时这种知识并不完全适合我们的研究员。 我们知道，我们的教职员工具有独特的观点，兴趣和进入教师领导的切入点，通过探索他们的想法，我们相信我们可以“完善”其他研究人员必须说的话。 例如，反思研究员对教师领导的观点导致我们更直接地问： 研究员在谈论教师领导时意味着什么？ 对他们来说重要的是什么？ 我们如何理解，分享和合法化他们的愿景？ 作为一个团队，我们以大小方式探讨这些问题，例如，邀请研究员在会议期间“与研究文献进行交流”并分析这些讨论中的文物，并分析研究员就教师领导能力撰写的故事经验。 通过询问研究文献，我们知道我们不仅在“消耗”外部研究人员的知识，而且还在利用探究来产生可以为该领域做出贡献的新知识。 而且，就像进行询问的老师一样，我们还将这些知识公开化-在专业会议上分享我们的发现并提交文章发表。
作为从事从业人员调查的程序人员，我们出于对理解，改进和产生知识的渴望而努力将调查嵌入到我们的常规实践中。 当然，我们遇到了与进行询问的老师相同的绊脚石-在我们的待办事项清单的日常紧急情况中花时间进行询问，发现我们的盲点以提出正确的问题以及紧迫自己将这项工作公开给我们Knowles社区之外的其他人。 但是，克服这些绊脚石意味着我们认真对待询问，并且我们在实践中了解参与询问行为和培养询问习惯的含义。 练习讲道是我们作为学习型组织的一部分，这也是我们为支持Knowles的查询社区所做的实际工作的一部分。
参考文献
Cochran-Smith，M。和Lytle，S。（1999）。 知识与实践的关系：社区教师的学习。 教育研究评论 ，24，249–305。
Wenner，JA和Campbell，T.（2017年）。 教师领导力的理论和实证基础：文献综述。 教育研究评论 ， 87 （1），134–171。
YorkBarr，J。和Duke，K。（2004）。 我们对老师的领导了解多少？ 来自二十年奖学金的发现。 教育研究评论 ， 74 （3），255–316。
